Dzintra Paegle

Zinātniskuma un sistēmiskuma principi latviešu valodas mācībā

Latviešu valodas mācību metodika ir robežzinātne, tās teorētiskos pamatus veido pedagoģija ar vispārīgo didaktiku, psiholoģija un valodniecība. Tādējādi latviešu valodas mācību metodika kā zinātne pēta tos vispārīgos un konkrētos likumus, kas nepieciešami latviešu valodas mācības apguvei skolā. Atšķirīgs saturs ir latviešu valodas mācību metodikai un latviešu valodas kā svešvalodas metodikai.

Raksta mērķis ir pievērst uzmanību zinātniskuma un sistēmiskuma pamatprincipiem didaktikā, kas būtu ņemami vērā, veidojot dzimtās valodas mācības koncepciju skolai, izvirzot mērķus un uzdevumus, izvēloties saturu un metodes, kā arī apzinoties latviešu valodas mācības nozīmi izglītībā.

Vārds princips (fr. principe < lat. principium ‘pamats, pirmsākums’) [14, 626.] šajā rakstā lietots ar nozīmi ‘kādas teorijas, uzskatu sistēmas, zinātnes galvenā ideja, pamattēze’ un attiecināts uz didaktiku. Mācību principi ir didaktiskas kategorijas, kas atspoguļo pedagoģiskās darbības teorētiskos un praktiskos pamatlikumus, kurus ievēro visā mācību sistēmā. Mācību principu analīzei ir pievērsušies metodiķi dažādos laikos, un tiem ir nozīme arī mūsdienās.

Vācu metodiķis Hanss Glekels (Hans Glöckel) norāda, ka didaktiskie principi ir vairāk vai mazāk relatīvi vispārīgi izsacījumi, aksiomas, kas izmantojamas skolu mācību darbā. Viņš ir konstatējis, ka didaktiskajā literatūrā ir minēti ap simts didaktisko principu, bet to hierarhija dažādos izdevumos ir citāda. H. Glekels didaktiskos principus iedala vairākās grupās: pamatprincipi – zinātniskuma, saprotamības, piemērotības, mērķtiecības princips; regulētājprincipi – uzskatāmības, patstāvības un motivācijas princips; konkrēta priekšmeta mācības principi – vienkāršošanas, abstraktā konkretizēšanas, noderīguma, panākumu nodrošinājuma un audzināšanas princips; jaunākie didaktiskie principi – kooperācijas, attēlošanas, koncentrācijas, dzīves realitātes atbilstības, plānveidības, kā arī situācijas negaidītības princips. [2, 276. – 281.]

Krievu metodiķis Mirza Mahmutovs didaktiskos principus pēc nozīmīguma un savstarpējās sakarības ir sakārtojis šādā secībā: “mācību zinātniskuma un sistemātiskuma princips; skolēnu mācību aktivitātes un patstāvības princips; izglītības vienotības princips; audzināšanas un attīstības princips; mācību un darba motivācijas princips; grūtuma un saprotamības princips; binaritātes princips; vārda un uzskatāmības vienotības princips; mācību diferenciācijas un individualizācijas princips; profesionālas ievirzes princips; pēctecības un politehniskuma princips.” [7, 22.]

Latviešu metodiķe Diāna Laiveniece min desmit locekļu didaktikas principu sistēmu, ko sakārto šādā secībā: “humanitāte, demokrātiskums, individualizācija, radoša darbība, tautiskums, tikumiskums, profesionalitāte, zinātniskums, sistemātiskums, mūsdienīgums.” [6, 19.] D. Laiveniece sīkāk šos principus nav analizējusi.

M. Mahmutovs un D. Laiveniece lieto terminu sistemātiskums ar nozīmi – tāds, kam piemīt “īpašība, kas raksturo regulāru, noteiktā secībā un pēc noteikta plāna norisošu darbību vai procesu.” [11, 158.] Savukārt termins sistēmiskums ir lietots ar nozīmi, tāds, kas nosauc pazīmi “kas raksturīga sistēmai vai ir pamatā sistēmai; īpašība, kas raksturo regulāru, loģiski izkārtotu, pēc noteikta plāna, stingrā secībā veidotu elementu kopumu, norišu darbību, procesu vai parādību” [11, 158.] Zinātniskums ir cieši saistīts ar sistēmiskuma principu, jo zinātne ir “vēsturiski izveidojies sistemātisks teorētisko atziņu kopums, kas aptver dabas, sabiedrības un domāšanas attīstības likumus un to izmantošanas metodes." [11, 193.]

Didaktikas vēsture liecina, ka zinātniskuma princips sevišķi spilgti izpaudies augstskolu darbā, vidusskolās un ģimnāzijās. Šā principa nozīmīguma apzināšanās notikusi 19. gs. neohumānisma laikā, kā arī dabas zinātņu straujas attīstības periodā, bet jo sevišķi 20. gs. 60.–70. gados. [Par to 2, 276.; 3, 256.–257.]

Didaktiskais zinātniskuma princips prasa, lai skolēniem tiktu piedāvātas zinātnē stingri pārbaudītas, pat tradicionālas atziņas, kas tiktu pakāpeniski papildinātas ar jaunākiem pētījumiem. Skolā, piemērojoties skolēnu vecumam un cenšoties pēc saprotamības, teorētiskās atziņas nedrīkst tikt kropļotas. Skolēni iepazīstināmi ar terminiem, kas lietoti attiecīgajā zinātnes nozarē ar domu, lai skolēns sekmīgi varētu turpināt mācīties augstākas pakāpes mācību iestādēs.

Didaktiskais sistēmiskuma princips norāda, ka valodas mācības saturs veidojams atbilstoši valodniecības kā zinātnes iekšējai loģikai. Latviešu valodas mācībā kā skolas mācību priekšmetā latviešu valodas sistēma atklājas visā tās daudzveidībā un savstarpējā saistībā, mācību procesā ievērojot saprotamību, pēctecību un perspektivitāti. Valodas mācībā, ievērojot sistēmiskuma principu, valodas parādības aplūko semantiskā, gramatiskā un komunikatīvā aspektā, ņemot vērā saistījumu ar valodas praktisko lietojumu.

Latviešu valodas mācībā aizvien uzmanība tikusi pievērsta mācību satura zinātniskumam un sistēmiskumam, lai skolas mācību līdzekļos valoda būtu aprakstīta atbilstoši zinātnes sasniegumiem. Tā, piemēram, Stērstu Andrejs (1853–1921), vērtēdams Ģederta Tauriņa “Latviešu valodas gramatiku priekš skolām un pašmācības 1. kāps.” (1877), raksta: “Gramatikā, t. i., valodas mācībā nedrīkst atrast valodas kļūdu.” [16.] Pats Stērstu Andrejs, sarakstīdams “Latviešu valodas mācības sistemātisku kursu” trīs daļās (1879–1880), 1. daļas ievadā norāda uz latviešu valodas mācības zinātniskuma nepieciešamību (arī sistēmiskumu, jo ir pirmais latvietis, kas sarakstīja sistemātisku valodas mācību ar visām tās daļām): “Mans gala nolūks ir tas, lai latviešu valodu skolās mācītu un mācītos kā zinātni.” [13, IV ] Pēc zinātniskās J. Endzelīna un K. Mīlenbaha “Latviešu gramatikas" (1907) un “Latviešu valodas mācības” (1907) iznākšanas skolu mācību grāmatu saturs aizvien tiek pielīdzināts zinātnieku jaunākiem atzinumiem. Piemēram, skolu inspektors Mārtiņš Gaide 1943. gadā šajā sakarā raksta: "Tēvu valodas skolotājam labi jāpārzina savs mācību priekšmets, .. jāseko jaunākajām atziņām gramatikā, pareizrakstībā, domrakstu mācībā, literatūras darbu izpratnē un, cik iespējams, jaunākajai literatūrai.” [1, 11.] Doma, ka jebkurā mācību satura metodiskajā izkārtojumā saglabājams sistēmiskums, izpaužas, piemēram, prof. Juris Plāķa recenzijā Kārļa Dēķena “Ievadījumam latviešu valodas mācībā” 2. izd 1922. gadā. Dēķens mācībgrāmatu bija rakstījis modernās darba skolas iespaidā, cenzdamies panākt, lai skolēni pašdarbīgi atklātu valodas likumus. Plāķis aizrāda uz sistēmas, mācību vielas savstarpējo sakaru trūkumu: "..Sintakses materiāls [Dēķena mācībgrāmatā] iet noteiktā tradicionālā kārtībā, kamēr morfoloģiskais – bez sakara, jo nav redzams, ka morfoloģiskie ekskursi būtu vienas vai otras sintaksiska materiāla nodalījuma analīzes sekas jeb pamatojums.” [12, 722.]

Pilnīgojoties pašdarbīgajām mācīšanās metodēm, it sevišķi attīstītājmācīšanās metodēm, talantīgākie skolēni tiek pievērsti zinātniski pētnieciskam darbam jeb projektu darbam. Būdams vidusskolēns, audzēknis pastiprināti iedziļinās kādā no mācību priekšmeta zinātnes nozarēm, pievēršas kādam pētījuma tematam un, zinātniskā vadītāja virzīts, izstrādā pētniecības darbu, ko sauc par projekta darbu. Ar to viņš piedalās Skolēnu zinātniskās biedrības konferencēs un ar savu pētījumu iepazīstina zinātniekus un citus skolēnus. Tātad skolēnu darbu vērtēšanā, reizēm arī vadīšanā piedalās graduēti zinātnieki. Didaktikā šo darbību sauc par projekta metodi, ko izmanto “kā līdzekli skolēnu patstāvīgās mācīšanas aktivizēšanai, tā dod iespēju iemācīties formulēt problēmas, pētīt, meklēt un iegūt jaunu informāciju, risināt problēmu u. tml.” [11, 140.]

Atzīstot skolēnu zinātniski pētniecisko darbu par skolas rakstu darbu veidu, kurā skolēns mācās pētīt, lasīt zinātnisko literatūru, citēt, aprakstīt pētāmo materiālu pēc attiecīgās zinātnes tradīcijām, jāsecina, ka skolēni, šādi strādājot, apgūst pētniecības darba metodiku. Bet cik daudz šajos pētījumos ir zinātnes, vai vispār projekta darbam ir kāds sakars ar zinātni? Bieži – ļoti maz. Notiek zinātniskuma principa neievērošana. Šie darbi tiek izstrādāti vairākumā skolā. Bet skola nav zinātniska iestāde, skolotāji nav zinātnieki, bet – praktiķi. Visiem zināms, ka par zinātnieku var kļūt tad, kad iegūta vidusskolas izglītība, augstākā izglītība ar akadēmisko maģistra grādu un tad izstrādāts pētniecības darbs, kuru promocijas padome atzinusi par zinātnes nozarei atbilstošu. Bet šajā gadījumā jau skolēni pretendē uz zinātni. Pēc Latvijas Republikas Izglītības un zinātnes ministrijas Izglītības un satura eksaminācijas centra 09.09.1996. rīkojuma nr. 85 projekta darbu var uzskatīt par alternatīvo formu vidusskolas gala eksāmenā. Ja šis darbs atzinīgi tiek novērtēts Latvijas Skolēnu zinātniskās biedrības konferencē, skolēni, saskaņā ar Latvijas Universitātes fakultāšu lēmumu, var tik uzņemti augstskolā bez iestājeksāmeniem. Tik daudz priekšrocību, un sākas ažiotāža. Latvijā rodas tik daudz vidusskolēnu zinātnieku, ka tos tik tikko spēj uzņemt ZA Lielajā konferenču zāle. Latvijas zinātnieki vismaz mēnesi nodarbojas ar šo sasniegumu analīzi, daudzreiz saņemot pretenzijas par pārmērīgo principialitāti, neiejūtību, tomēr skolēns veiksmes gadījumā ir divkāršs ieguvējs, bet ko ieguvusi zinātne. Beidzot arī IZM attapās, un šajā mācību gadā jau paziņots, ka “eksāmenu nevarēs aizstāt ar zinātnisko darbu.” [15.]

Bieži vien, meklējot tematus problēmjautājumu risināšanai valodas mācības stundās, metodiķi iesaka skolēniem nepiemērotus tematus, kurus vēl līdz šim nav atrisinājuši augsti graduēti zinātnieki, piem., pamatskolēniem 3. posmā iespējams diskutēt par “[o], [ō] un [ uo] diferencēšanas nepieciešamību rakstībā, par platā un šaurā [ e] un [ē] diferencēšanas nepieciešamību rakstībā, par [ŗ] atjaunošanu latviešu literārajā valodā” u. tml. [6, 128.] Protams, tā ir jauka lomu spēle – zinātnieks, bet ar zinātni tai maz sakara. Varbūt skolēni varētu diskutēt par jautājumiem, kas rodas mācību procesā, apgūstot kādu teorijas vai prakses jautājumu, piem., vārdā vest ir t noteiktā mija vai d noteiktā mija, kāpēc atšķiras vārda lūzt nenoteiksmes rakstība no tagadnes lūst rakstības, kāpēc lietot tā vai citādi pieturzīmes kādā sarežģītas konstrukcijas teikumā u. tml.

Latviešu valodas mācībā kā skolas mācību priekšmetā, ievērojot zinātniskuma un sistēmiskuma principu, ir valodas teorijas un prakses saistījums. Parasti valodas teoriju neaplūko tīri pa valodas līmeņiem kā tas parasts zinātniskajās gramatikās, bet gan savstarpējā saistībā, piem., mācoties sintaksi, apgūst arī interpunkciju un atkārto morfoloģiju, morfoloģiju saista ar ortogrāfiju un fonētiku, savukārt fonētiku – ar ortogrāfiju un ortoēpiju. Valodas mācībā izmanto dažāda veida vingrinājumus. [Par skat. arī 10, 95.–96.] Tādējādi latviešu valodas mācībā kā vispārizglītojošā priekšmetā tiek izvirzīts mērķis – apgūt normatīvo latviešu literāro valodu, apguves gaitā iemācīties apzināti paust savas domas un jūtas latviskā formā gan mutvārdos, gan rakstveidā. [9.]

Valodas teorija ir pamatā rakstu un runas mākas apguvei, tā kalpo par bāzi pareizrakstības likumu izpratnei un ievērošanai, kas izpaužas rakstu darbos, kuros māca skolas raksta tehniku, ortogrāfiju, interpunkciju, radošas izteiksmes mākslu. Arī mutvārdos skolēnam būtu jāprot runāt atbilstoši literārā valodas normām, t. i., jāapgūst literārās valodas leksikas bagātība, gramatisko formu daudzveidība un literārās valodas fonētiskais skanējums. Daudzveidīgs ir literārās valodas stilistiskais lietojums, un skolēnam būtu jāprot valodu lietot saskaņā ar dzīves daudzveidīgajām situācijām.

Šāds valodas mācības mērķis tiecas uz ideālu, kas bieži vien ir sasniedzams cilvēka mūža garumā, ar skolas gadiem vien ir par maz. Šā mērķa sasniegšanai kalpo ne tikai lingvistika, bet arī loģika, psiholoģija un pedagoģija. Un tomēr skolēniem valodas gramatiskās sistēmas apguve aizvien ir radījusi grūtības, jo ir abstrakta. Mācoties valodas gramatiskās sistēmas likumsakarības, nepieciešams zināt arī terminus, jāprot analizēt, sintezēt, pretstatīt, salīdzināt, saskatīt analoģijas un argumentēt. Tā valodas mācība kļūst par abstraktās domāšanas attīstības veicinātāju. Daudzie valodas likumi, kas bieži vien izteikti definīcijās, kļūst par mācīšanās apgrūtinājumu, ja tos neuztver par valodas sistēmas izpratnes veicinātājiem, atsevišķiem posmiem valodas struktūras izpratnē. Pareizrakstības un pareizrunas likumi palīdz sasniegt praktiskos mērķus, ja tos prot un vēlas izmantot. Daži ierēdņi vēršas pret valodas mācības definīcijām kā pret nevajadzīgiem, sausiem faktiem, kas noderot tikai iekalšanai. Didaktikas vēsture liecina, ka tikai viduslaikos skolotājs prasīja definīcijas iekalt no galvas, tagad tās izmanto izpratnes veicināšanai un valodas prakses jautājumu sakārtošanai, skolēna domāšanas un viņa valodas attīstīšanai. Rodas iespaids, ka ir aizmirsta dzimtās valodas nozīme skolā, ja jau tik ļoti pret to vēršas paši latvieši.

Latviešu valodas mācībai ir pati lielākā nozīme starp skolu mācību priekšmetiem, dzimtās valodas mācība

+ ir vispārizglītojošs priekšmets un veido priekšnosacījumus citu priekšmetu apguvei, ir vispārīgās izglītības iegūšanas līdzeklis Latvijā;

+ noder domāšanas spēju attīstībai, ir cilvēka prāta spogulis;

+ sakārto, saved zināmā kārtībā, sistēmā skolēnam jau pazīstamus un jaunus valodas faktus, darot valodas lietošanu apzinīgu;

+ ir literārās valodas fonētikas, gramatiskās sistēmas un leksikas īpatnību atklājēja, dodot iespēju katram savu valodu saskaņot ar literāro valodu;

+ veido kulturālu cilvēku, jo cilvēka valoda liecina par viņa kultūras līmeni;

+ palīdz saglabāt latviešu valodu nākotnei, jo latviešu valoda ir latviešu tautas pastāvēšanas garants.

Tomēr valodas mācības kā mācību priekšmeta galvenie uzdevumi – izprast savas dzimtās valodas sistēmu un brīvi rīkoties ar valodu gan runā, gan rakstos atbilstoši dzīves situācijām – netiek vienlīdz akcentēti mācību procesā. Bieži vien vairāk uzmanības tiek pievērsts valodas gramatiskās sistēmas atsevišķiem elementiem un pareizrakstībai, atstājot pašplūsmā skolēnu runas kultūru. Neprasme publiski uzstāties, izteikties atbilstoši literārās valodas normām, neatraisītība dažādās komunikācijas situācijās liek meklēt cēloņus, un bieži vien tos atrod pašā valodas mācībā, neņemot vērā ne runātāja psiholoģiskās īpatnības, ne individualitāti, ne vispārīgo izglītību, ne latviešu valodas mācībai atvēlēto laiku vidusskolā.

Latvijas Izglītības un zinātnes ministrijas Satura un eksaminācijas centrs, nevēlēdamies pēc būtības risināt šo jautājumu, nolemj mainīt latviešu valodas mācības mērķus un uzdevumus, kā arī mācības metodiku un latviešu valodas mācību dzimtās valodas skolās pielīdzināt svešvalodas mācībām, izvirzot tādus pašus uzdevumus kā cittautiešiem latviešu valodas apguvē. To apliecina “Valsts pamatizglītības standarts”, kas apstiprināts Izglītības un zinātnes ministrijas vadības sēdē 1998. gada 30. aprīlī [17.] un 2000. gada 5. decembra dokumentā nr. 462. “Izglītības jomām raksturīgie mācību priekšmeti, galvenie uzdevumi, izglītošanas aspekti un vispārīgais saturs.” [4.]

“Valsts pamatizglītības standartā” nodaļā “Valoda” norādīts, kuri mācību priekšmeti attiecas uz šo sfēru: “dzimtā valoda, latviešu valoda (skolās, kas realizē mazākumtautību izglītības programmas), svešvalodas, literatūra.” [17,13.] Turpat ir norādīti šo mācību priekšmetu galvenie uzdevumi: “veidot valodas kompetenci, tas ir, saprast runātā, rakstītā teksta domu; radoši izteikt savas domas rakstos un runā; apgūt zināšanas par valodas sistēmu, tās likumsakarībām un īpatnībām”. [17, 13.] Tādā pašā redakcijā to varam lasīt arī iepriekšminētajā Dokumentā nr. 462. Tātad gan latviešu valodai kā dzimtajai valodai, gan kā svešvalodai un svešvalodām vispār vieni un tie paši uzdevumi, resp., uz dzimto valodu attiecināti svešvalodas mācīšanas uzdevumi un arī metodika. Tiek pārkāpts zinātniskuma un pēctecības princips, jo vienā līmenī tiek nostādīta dzimtā valoda un svešvaloda.

Svešvalodas mācīšanās procesā ir vismaz četri posmi – klausīšanās, lasīšana, runāšana un rakstīšana. Pirmie divi parasti dzimtās valodas mācīšanā vairs netiek lietoti, jo skolas vecumā bērns jau prot runāt un saprast teikto. [Par to arī 8, 9.] Jebkuras svešvalodas mācīšanās ietver klausīšanos, lai valodas apguvējs spētu uztvert svešas valodas plūsmā vārdus, teikumus, izlobīt galveno domu, kā arī izjust svešas valodas savdabīgo skatījumu uz lietām. Tas pats attiecas uz svešā valodā rakstīta teksta lasīšanu. No teksta, kurā daudzu vārdu nozīme nav zināma, jāuztver kopsakars pēc “atslēgas vārdiem” un jāuztver galvenā doma. Tālāk, mācoties svešvalodu, jāmācās pašam izteikties svešā valodā, atbrīvojoties no dzimtās valodas ietekmes gramatisko konstrukciju veidošanā un valodiskajā domāšanā, jāiedzīvojas dažādās sadzīves situācijās, kurās nepieciešams veidot dialogu. Tikko minēti klausīšanās un saprašanas uzdevumi nav piemēroti skolēniem, kuriem latviešu valoda ir dzimtā valoda, jo tādā līmenī valodu viņi jau prot.

Dzimtās valodas mācībā valodas zināšanas veido uz daudz augstākas pakāpes, bērni runā un saprot teikto, lasīto. Valodas mācības, literatūras stundās, kā arī citu mācību priekšmetu nodarbībās skolēni papildina vārdu krājumu, vārdu pamatfonds jau ir zināms, mācās valodu lietot apzināti, bagātina to ar daudzveidīgākajām gramatiskajām konstrukcijām. Skolas pirmajos gados skolēnu valoda nav vēl tik izkopta, bērni runā galvenokārt ar vienkāršiem teikumiem, izmantojot pakārtotus teikumus ar vienveidīgiem palīgteikumiem. Skolas gados tiek apgūtas sarežģītākas teikumu konstrukcijas – salikti sakārtoti teikumi, periodi, teikumi papildināti ar dažādiem savrupinājumiem, bagātāka kļūst verbu izteiksmju lietošana. Skolēni vairs neizmanto verbus tikai īstenības un pavēles izteiksmē, bet arī atstāstījuma, vajadzības un vēlējuma izteiksmē. Skolēni apgūst valodas diplomātiju, valodas stilu daudzveidību, apjauš dialekta un literārās valodas atšķirību, veidojas latviskas valodas izjūta.

Var tikai minēt, kāpēc tika veidots un apstiprināts šāds “Valsts pamatizglītības standarts” [17.] laikā, kad latviešu valoda lietošana jau tā ir apdraudēta. Varbūt te ietverta doma – palīdzēt krievvalodīgajiem integrēties latviešu sabiedrībā, iemācoties valsts valodu vienā klasē ar latviešu bērniem. Līdz šim mācību programmu saturs bija orientēts uz latviešu bērniem, bet tad krieviski runājošie “netiek līdzi.” Tā kā latviešu bērni jau runā latviski, ko tur vairs mācīties, lai iztiek ar elementāru valodu, sazināties jau var, un ejam taču uz Eiropu. Varbūt šāda standarta tapšanu veicinājis fakts, ka svešvalodu mācību metodikā veiksmīgi izmanto saskarsmes pedagoģijas metodes, un tās labi noderētu latviešu bērnu atraisīšanai. D. Laiveniece šajā sakarā pauž pārliecību, kurai var pievienoties: "Var daudz mācīties no ārvalstu pedagogiem, var iepazīt viņu izglītības sistēmas, darba formas un metodes, bet praktiski izmantojams tikai tas, kas atbilst mūsu tautas kultūrvidei, nacionālajām interesēm, tautas mentalitātei, individuālajai domai, centieniem un ideāliem.” [6, 20.]

Tagadējā "Valsts pamatizglītības standartā” pārkāpti ne vien zinātniskuma un pēctecības principi, bet arī netiek ievērotas latviešu tautas nacionālās intereses. Valoda nav tikai sazināšanās līdzeklis vien, kā tas uzsvērts standartā, “valoda ir etniskās kopības pazīme, tautas kultūras veidošanas, iemiesošanas un apgūšanas līdzeklis un arī rezultāts.” [5, 18.] Latviešu valodas mācība latviešu skolās ir apdraudēta, lielā mērā atkarīga tikai no paša skolēna, viņa vecākiem un skolotāja pārliecības.

Vēres

M. Gaide. Mācību vielas apdare latviešu tautskolām. I daļa. – Rīga: Latvju Grāmata, 1943. – 391 lpp.

H. Glöckel. Vom Unterricht. Lehrbuch der Allgemeinen Didaktik von Hans Glöckel. – Verlag Julius Klinkhardt. Bad Heilbrunn / OBB. – 1990, – S. 352

H. Gudjons. Pedagoģijas pamatatziņas. – Rīga: Zvaigzne ABC, 1998. – 394 lpp.

Izglītības jomām raksturīgie mācību priekšmeti, galvenie uzdevumi, izglītošanas aspekti un vispārīgais saturs./ 1. pielikums Ministru kabineta 2000. gada 5. decembra noteikumiem nr. 462. // Izglītība un Kultūra – 2001. gada 4. janvārī.

S. Kļaviņa. Valodas daba. / Ievads vispārīgajā valodniecībā. – Lielvārde: Lielvārds, 1997. – 80 lpp.

D. Laiveniece. Valodas metodikas didaktiskie jautājumi. – Rīga: RaKa, 2000. – 152 lpp.

M. Mahmutovs. Mācību stunda mūsdienās. – Rīga: Zvaigzne, 1987. – 158 lpp.

Методика развития речи на уроках русского языка. Пособие для учителей. Под редакцией профессора Т. А. Ладыженской. – Москва: Просвещение, 1980. – 240 с.

Dz. Paegle, A. Lanka, I. Lokmane. Latviešu valodas programma 1.–12. klasei. Rīga: Latvijas Republikas Izglītības un zinātnes ministrija, 1994. – 56 lpp.

Dz. Paegle. Latviešu valodas mācībgrāmatu paaudzes. Pirmā paaudze. 1874–1907. Teorija un prakse. – Rīga: Zvaigzne ABC,1999. – 103 lpp.

Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca. Sastādījis autoru kolektīvs Valentīnas Skujiņas vadībā. – Rīga: Zvaigzne ABC, 2000. – 248 lpp.

Skolas grāmatu novērtēšanas komitejas atsauksmes un spriedumi. [J. Plāķa un V. Ramāna atsauksmes par K. Dēķena “Ievadījumu latviešu valodas mācībā” 2. izd.] // Izglītības Ministrijas Mēnešraksts. – 1923. – I – 722.–728. lpp.

A. Stērste. Latviešu valodas mācība. Sistemātisks kurss. – Pirmā daļa. – Etimoloģija. – Rīga un Tērbata, 1879. – 70 lpp. Otrā un trešā daļa. – Sintaksa un ortogrāfija. – Rīga – Tērbata, 1880. – 67 lpp.

Svešvārdu vārdnīca. Dr. philol. Jura Baldunčika redakcijā. – Rīga: Jumava, 1999. – 879 lpp.

K. Špūle. Latviešu valoda un literatūra. // Izglītība un Kultūra. – 2000. gada 24. augustā.

Tālvaitis [A. Stērste]. Par Ģ. Tauriņa ”Latviešu valodas gramatiku.” // Baltijas Vēstnesis. – 1877. gada 15. jūnijā.

Valsts pamatizglītības standarts. / Latvijas Republikas Izglītības un zinātnes ministrija, Izglītības satura un eksaminācijas centrs. – 1998. – 32 lpp.

THE PRINCIPLES OF SCIENTIFIC AND SYSTEMIC CONFORMITY IN THE LATVIAN LANGUAGE TEACHING
Summary

The article deals with two main problems. First, the necessity of correspondence between linguistics as a branch of science and the contents of language teaching at school. Although material should be made easy understandable, the basic principles must be scientific and systemic. The so– called research projects of schoolchildren have sometimes very little to do with really scientific research.

Second, the importance of teaching Latvian as native language at school. The author stresses that the aims of teaching Latvian as mother tongue should be different from those of teaching Latvian as a second language. This principle has been disregarded by the latest Standards of Education.

Publicēts: Latvijas Zinātņu Akadēmijas Vēstis. A. – 2000, 54. sēj., 5./6. nr., 98.–102. lpp.